sábado, 5 de mayo de 2007

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Esquema metodológico

Para responder a las preguntas y objetivos de la investigación se plantea un estudio cualitativo y cuantitativo de tipo exploratorio, el cual se desarrollará en las siguientes fases:

Fase 1: Revisión y análisis de investigaciones relacionadas para la elaboración del marco conceptual
Dada la inexistencia de marcos teóricos categóricos y el relativamente corto periodo de inserción de modelos de formación basados en competencias en el ámbito de la Educación Superior, conviene examinar las experiencias de unos cuantos investigadores, que permitan enmarcar el presente proyecto de investigación.

Fase 2: Diseño de procedimientos e instrumentos para la recolección de datos
Se especificarán los procedimientos a seguir y se diseñarán los instrumentos que coadyuven a obtener la información relevante. En primera instancia, se considera conveniente elaborar una encuesta y en forma complementaria se diseñará un instrumento para ser aplicado a un grupo focal de docentes.

Fase 3: Caracterización de la población y selección de la muestra en programas de pregrado en Ingeniería
En aras de alcanzar resultados consistentes y significativos se pretende caracterizar y seleccionar una muestra de docentes adscritos a facultades de Ingeniería en la ciudad de Bogotá.

Fase 4: Aplicación de los instrumentos a la muestra seleccionada
Corresponde a la fase operacional en la cual se recolectarán los datos insumo del trabajo de investigación.

Fase 5: Análisis de los datos: categorías y codificación
De acuerdo con los procedimientos establecidos en la fase 2, se efectuará la clasificación y codificación de los datos para posteriormente realizar el análisis estadístico y descriptivo que posibilite la categorización de las percepciones de los docentes de los programas de ingeniería en lo relativo a la promoción de competencias genéricas.

Fase 6. Resultados, discusión y conclusiones
En esta fase se consignarán los resultados, la discusión y las conclusiones del trabajo de investigación con respecto a los objetivos propuestos.

Fase 7: Diseño del marco de lineamientos
Esta fase se constituye en el componente propositivo de los autores del proyecto de investigación e indaga sobre posibles alternativas de acción para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza en la educación superior, orientadas al desarrollo y fortalecimiento de las competencias genéricas en los estudiantes de Ingeniería.

Fase 8: Elaboración del informe finalUna vez cumplidas las fases anteriores, se concluirá el informe que recoge los aspectos fundamentales del trabajo de investigación.

Objetivos específicos

· Elaborar un marco conceptual para la comprensión integral del concepto de competencias genéricas en la Educación Superior y su relación con las prácticas de enseñanza

· Explorar cómo han incorporado el enfoque de competencias los programas de Ingeniería consultados en el estudio

· Identificar la percepción de los docentes sobre la incorporación de competencias genéricas en proyectos curriculares de ingeniería, en relación con :
- Cómo lo asumen en sus prácticas de enseñanza
- Su propio desarrollo de dichas competencias

· Analizar las implicaciones de dichas percepciones en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza en la educación superior

Objetivo general

Este estudio pretende:

· Contribuir con un marco de lineamientos pedagógicos y didácticos para el mejoramiento y la transformación de las prácticas de enseñanza hacia la incorporación de competencias genéricas en la Educación Superior

Justificación

El enfoque por competencias en la educación superior es muy reciente y, hoy en día, es uno de los temas prioritarios de discusión en muchas universidades a nivel internacional. Basta con nombrar el proyecto “Tuning” que convocó a más de 100 instituciones europeas de educación superior. (González y Wagenaar, 2003) Este proyecto surgió dentro de la Comunidad Europea como un mecanismo para afinar las estructuras educativas, permitiendo el intercambio de información y experiencias, la colaboración entre países y la movilidad de educadores y estudiantes. El enfoque por competencias intenta responder al debate acerca de la adecuada preparación de los estudiantes para ingresar al mundo laboral reconociendo las exigencias de los empleadores y las necesidades de los futuros profesionales.

El tema de las competencias ha sido fuente de diversos debates, empezando por la falta de consenso sobre el mismo concepto de competencia. Esta palabra tiene tantas definiciones como número de estudiosos en el tema. En su libro, Maldonado recoge —sin pretender ser exhaustivo— más de treinta acepciones del término desde la perspectiva de varios tipos de instituciones y de diversos expertos (Maldonado, 2006, pp. 275-281).

Las competencias suelen dividirse en genéricas y específicas según su correspondencia con las áreas temáticas. Aquellas destrezas que se relacionan con el conocimiento concreto de una disciplina académica son llamadas competencias específicas y son fundamentales para cualquier programa de formación profesional porque le confieren identidad y consistencia. Las competencias genéricas son aquellos atributos comunes a la mayoría de los programas académicos.

Estas últimas se consideran cada vez más importantes para la formación de profesionales idóneos. Sin embargo, rara vez se tienen en cuenta en el currículo y las instituciones de educación superior tienden a ignorarlas en sus planes de estudio, relegando el fomento de su desarrollo a los módulos de práctica. (Perrenoud, 2001 y 2005) Dada la sinergia de docentes y estudiantes como actores fundamentales de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que interactúan activamente para el logro de los propósitos de formación integral, es innegable el rol del educador en el desarrollo de competencias. Por ello, se considera de especial trascendencia explorar las prácticas de enseñanza de un grupo objetivo —docentes adscritos a programas de pregrado de Ingeniería de algunas universidades— en lo referente a la promoción de competencias genéricas.

En el caso colombiano, los organismos del sistema educativo señalan que la educación superior debe proyectar los procesos de formación hacia la adquisición y desarrollo de competencias en un enfoque de mejoramiento de la calidad. Sin embargo, en los diversos documentos oficiales, la heterogeneidad en la definición del término competencia es una constante (Maldonado, 2006, p. 197) y existen pocos estudios e investigaciones al respecto (Tobón, 2005, citado en Maldonado, 2006, p. 225). Por lo tanto, se considera que este estudio es pertinente para la realidad del país aportando nuevo conocimiento en un ámbito actual del debate educativo.

El Ministerio de Educación Nacional contempla dos tipos de competencias para la educación superior en Colombia: competencias laborales generales y específicas. Las primeras -asimilables a las competencias genéricas- se aplican a procesos de ingreso, permanencia y desarrollo en el mundo del trabajo y se requieren para el desempeño en cualquier entorno productivo. Las segundas son específicas a cada profesión. (Maldonado, 2006, p. 199-200).

En esta investigación se reconoce la importancia de las competencias genéricas en la educación superior y se plantea el estudio de las implicaciones de su incorporación en el aula. De esta manera, se proyecta realizar aportes a las prácticas de enseñanza para la promoción de tales competencias.

Definición del problema

Aunque existen múltiples definiciones de competencias y, en particular, de competencias genéricas o transversales, se podría decir que el concepto de competencia genérica se refiere a la pericia, habilidad o aptitud necesarias para ejercer de manera idónea cualquier profesión, sin limitarse a una disciplina específica. (Baños, 2005).

Si bien, hasta hace poco, no era frecuente su planteamiento explícito, las competencias genéricas ya están identificadas y han sido clasificadas en instrumentales, interpersonales y sistémicas por el grupo de trabajo del proyecto “Tuning” en Europa. En el informe final de la primera fase del proyecto, el grupo plantea unas conclusiones iniciales y unas cuestiones sin resolver dentro de las cuales cabe destacar cuáles son los métodos más apropiados para desarrollar las competencias genéricas a lo largo del currículo. (González y Wagenaar, 2003).

En efecto, a pesar de que varios programas de educación superior ya implementaron un currículo basado en competencias, varios interrogantes acerca de su adecuada ejecución permanecen aún sin respuesta. Dentro de estos, se considera pertinente señalar el papel del docente en la promoción de competencias genéricas en el estudiante. Siendo el profesor quien, en últimas, ejecuta el currículo frente al estudiante en el aula de clase, se reconoce su importancia como uno de los actores principales de este proceso. En este sentido, se pretende estudiar las implicaciones de incorporar competencias genéricas en las prácticas de enseñanza en la Educación Superior.

A partir de lo anterior, nos planteamos el siguiente interrogante:

¿Qué implicaciones tiene la incorporación de competencias genéricas en las prácticas de enseñanza?

Antecedentes

En la actualidad, no existe un acuerdo sobre el concepto de competencias en la Educación Superior. Algunos autores asumen posiciones críticas respecto a su fundamentación y sobre la claridad y validez del concepto mismo de competencias genéricas o transversales.

Se presentan a continuación algunos desarrollos conceptuales sobre el concepto de competencias, los resultados de algunas investigaciones en el campo de las competencias genéricas y una breve aproximación al concepto de “prácticas de enseñanza” en la Educación Superior.


· Algunos desarrollos conceptuales sobre el concepto de competencias

Algunos de los desarrollos conceptuales de los autores consultados al respecto son:

Tabla 1

Con esta primera aproximación al concepto de competencia, es evidente que el término es complejo y que involucra múltiples variables. Esta lectura inicial permitió identificar algunas tensiones en su conceptualización.

Por un lado, la competencia puede entenderse como una capacidad -encontrando términos tan dispares como pericia, habilidad, aptitud y conocimiento- o como una acción -movilización de recursos- para la resolución de situaciones específicas. Las implicaciones de definir competencia de una u otra forma son diferentes, sobretodo en lo que respecta a su posibilidad de transferencia y a las prácticas de enseñanza que propician su desarrollo en el estudiante.

Por otra parte, las situaciones en las cuales se pone en juego una competencia pueden ser situaciones específicas o familias de situaciones -con diferentes grados de complejidad- y pueden tener lugar en la vida cotidiana o en el ejercicio profesional. De la misma manera, cada una de estas miradas tendrá consecuencias a la hora de incorporar un enfoque por competencias en un programa educativo.

Con respecto a las competencias genéricas -o transversales, según la nomenclatura utilizada en los distintos estudios- existen controversias acerca de su existencia. La discusión gira en torno a dos polos: el carácter transversal -común a varias disciplinas- de la competencia y la utilización del término competencia para denominar una capacidad que suele aplicarse en diversas situaciones. La transversalidad de las competencias es cuestionada por los autores que definen la competencia a partir de la situación en la que se aplica. Estos autores (Perrenoud, 2005 y Rey, 2000) prefieren llamarla capacidad transversal aunque dudan de su existencia fuera de un contexto específico. Este debate está lejos de terminar y será debidamente analizado en este trabajo.

A pesar de las fuertes tensiones que rodean el concepto de competencia -y en particular el de competencia genérica-, la mayoría de los textos consultados propende por una promoción explícita de su desarrollo. Es decir, que en un programa académico dirigido por competencias se deben generar situaciones de enseñanza que promuevan la adquisición y mejora de competencias tanto específicas como genéricas en el estudiante. En este sentido, las lecturas consultadas proponen que las prácticas de enseñanza deben ajustarse de tal forma que se promueva este tipo de competencias.


· Resultados de algunas investigaciones en el campo de las competencias genéricas

Existen pocos estudios rigurosos acerca de competencias en la educación superior, la mayor parte de la literatura en este campo es de tipo ensayístico y con frecuencia se observa una profusión de términos usados de forma intercambiable que no aporta al desarrollo de este campo. A continuación se presentan algunos estudios de interés para este trabajo:

Tabla 2

En relación con los estudios anteriores, se puede decir que la mayoría de ellos se centran en medir la percepción de docentes y estudiantes sobre la importancia de las competencias genéricas. Aunque reconocen su trascendencia en los procesos de formación, este enfoque no ha aportado mucho al campo de estudio. Por otra parte, se infiere que aún no hay claridad ni coherencia conceptual, metodológica y pedagógica, que les permita a los docentes incorporar en sus prácticas de enseñanza propuestas que influyan significativamente en la promoción de estas competencias.

Se requiere, por tanto, la exploración de nuevas dimensiones y cuestiones relevantes alrededor de la implementación de este concepto, que arrojen comprensiones y análisis de las tensiones presentes en este campo, y sus posibles influencias en los procesos de formación.


· Aproximación al concepto de “prácticas de enseñanza” en la Educación Superior en la Maestría en Educación

Las prácticas de enseñanza son “procesos de transmisión y apropiación de contenidos y saberes que se enmarcan en procesos de escolarización, se ponen de manifiesto en la relación docente-alumno-conocimiento, básicamente centrado en el enseñar y el aprender” (Edelstein, 1993, citado en Gaitán, 2005, p. 24). Estas prácticas se centran tanto en la transmisión del conocimiento como en su producción y reconstrucción en el aula.

Estas prácticas, que vinculan a uno o varios docentes con un grupo de alumnos, son prácticas sociales complejas que están inmersas en un contexto particular. En este sentido, se constituyen en un escenario en el que intervienen múltiples dimensiones: institucional, cultural, social, política, etc.

Las prácticas de enseñanza se caracterizan por ser intencionales -tienen el propósito de educar- y asimétricas -el profesor tiene conocimiento y experiencias que legitiman su posición-. Al ser prácticas sociales en las que intervienen personas con diversas miradas, ideologías y creencias, estas prácticas involucran procesos interactivos múltiples. Así mismo, las prácticas de enseñanza suceden en un contexto histórico específico y en un tiempo y espacio determinados. Por lo tanto, son únicas, irreversibles y poseen un alto componente de incertidumbre y vaguedad.

Titulo del proyecto

Implicaciones de la incorporación de competencias genéricas en las prácticas de enseñanza en programas de pregrado en Ingeniería

Competencias Genéricas en la Educación Superior













Maestría en Educación

Proyecto de Investigación

Autores:

Aldo Forero Góngora
Michelle Cortés Barré

Tutora:

Fabiola Cabra Torres