viernes, 3 de agosto de 2007

Socialización del proyecto

El 15 de junio hicimos nuestra primera presentación del proyecto en el seminario de fundamentos conceptuales de la línea de investigación. Ver la presentación

viernes, 18 de mayo de 2007

Esquema de fundamentación teórica

La formación basada en competencias es un proceso en construcción que ha venido tomando fuerza en diferentes latitudes desde principios de la década de los noventa, producto de las políticas de modernización, internacionalización de la economía, competitividad empresarial y neoliberalismo, que demandan un recurso humano competente que impacte en indicadores de efectividad, eficiencia y eficacia. En Colombia las competencias se han venido implementando con un marcado énfasis en los posibles beneficios derivados de su aplicación para el mejoramiento de la calidad, pero con poca reflexión acerca de las implicaciones reales en las prácticas educativas y sobre los intereses que subyacen en torno a la globalización.

Competencias en la educación superior

Las competencias se definen desde diversos nexos o posturas disciplinares, como son:
- Lingüística (Chomsky, 1970; Hymes, 1980)
- Filosofía del lenguaje (Wittgenstein, 1988)
- Psicología organizacional (Spencer y McClelland, 1994)
- Comunicativa (Habermas, 1989)
- Psicología cultural (Vigotsky, 1982, 1991, 1996)
- Laboral (Espacio Europeo de Enseñanza Superior - EEES)

Las competencias se abordan desde:

A) Políticas internacionales

La UNESCO promulgó en 1998 la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI. Precisamente, a raíz de la Declaración de Bolonia (1999), surgió el Proyecto Tuning dentro del contexto de convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior.

B) Políticas nacionales y gubernamentales de Colombia

El concepto de competencias emergió en el discurso del sistema de aseguramiento de la calidad en la Educación Superior de manera desarticulada y a partir de aportaciones de la lingüística y de otras disciplinas. En ese orden de ideas:

- Se reestructura el Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior (EEIES) para evaluar competencias cognitivas en el marco de la resolución de problemas disciplinares.
- Se desarrollan y promulgan las condiciones mínimas de calidad para el registro calificado de programas de pregrado y postgrado.
- Se consolida el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior.
- Se crean los ECAES para los estudiantes de último año de pregrado.

sábado, 5 de mayo de 2007

Bibliografìa

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Tobón, Sergio (2006). Competencias en la Educación Superior – Políticas hacia la calidad. Bogotá: ECOE.

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Zabalza, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista de Educación, 340, 51-58. Obtenido el 22 de mayo de 2007, desde http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340.pdf

Esquema metodológico

Para responder a las preguntas y objetivos de la investigación se plantea un estudio cualitativo y cuantitativo de tipo exploratorio, el cual se desarrollará en las siguientes fases:

Fase 1: Revisión y análisis de investigaciones relacionadas para la elaboración del marco conceptual
Dada la inexistencia de marcos teóricos categóricos y el relativamente corto periodo de inserción de modelos de formación basados en competencias en el ámbito de la Educación Superior, conviene examinar las experiencias de unos cuantos investigadores, que permitan enmarcar el presente proyecto de investigación.

Fase 2: Diseño de procedimientos e instrumentos para la recolección de datos
Se especificarán los procedimientos a seguir y se diseñarán los instrumentos que coadyuven a obtener la información relevante. En primera instancia, se considera conveniente elaborar una encuesta y en forma complementaria se diseñará un instrumento para ser aplicado a un grupo focal de docentes.

Fase 3: Caracterización de la población y selección de la muestra en programas de pregrado en Ingeniería
En aras de alcanzar resultados consistentes y significativos se pretende caracterizar y seleccionar una muestra de docentes adscritos a facultades de Ingeniería en la ciudad de Bogotá.

Fase 4: Aplicación de los instrumentos a la muestra seleccionada
Corresponde a la fase operacional en la cual se recolectarán los datos insumo del trabajo de investigación.

Fase 5: Análisis de los datos: categorías y codificación
De acuerdo con los procedimientos establecidos en la fase 2, se efectuará la clasificación y codificación de los datos para posteriormente realizar el análisis estadístico y descriptivo que posibilite la categorización de las percepciones de los docentes de los programas de ingeniería en lo relativo a la promoción de competencias genéricas.

Fase 6. Resultados, discusión y conclusiones
En esta fase se consignarán los resultados, la discusión y las conclusiones del trabajo de investigación con respecto a los objetivos propuestos.

Fase 7: Diseño del marco de lineamientos
Esta fase se constituye en el componente propositivo de los autores del proyecto de investigación e indaga sobre posibles alternativas de acción para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza en la educación superior, orientadas al desarrollo y fortalecimiento de las competencias genéricas en los estudiantes de Ingeniería.

Fase 8: Elaboración del informe finalUna vez cumplidas las fases anteriores, se concluirá el informe que recoge los aspectos fundamentales del trabajo de investigación.

Objetivos específicos

· Elaborar un marco conceptual para la comprensión integral del concepto de competencias genéricas en la Educación Superior y su relación con las prácticas de enseñanza

· Explorar cómo han incorporado el enfoque de competencias los programas de Ingeniería consultados en el estudio

· Identificar la percepción de los docentes sobre la incorporación de competencias genéricas en proyectos curriculares de ingeniería, en relación con :
- Cómo lo asumen en sus prácticas de enseñanza
- Su propio desarrollo de dichas competencias

· Analizar las implicaciones de dichas percepciones en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza en la educación superior

Objetivo general

Este estudio pretende:

· Contribuir con un marco de lineamientos pedagógicos y didácticos para el mejoramiento y la transformación de las prácticas de enseñanza hacia la incorporación de competencias genéricas en la Educación Superior

Justificación

El enfoque por competencias en la educación superior es muy reciente y, hoy en día, es uno de los temas prioritarios de discusión en muchas universidades a nivel internacional. Basta con nombrar el proyecto “Tuning” que convocó a más de 100 instituciones europeas de educación superior. (González y Wagenaar, 2003) Este proyecto surgió dentro de la Comunidad Europea como un mecanismo para afinar las estructuras educativas, permitiendo el intercambio de información y experiencias, la colaboración entre países y la movilidad de educadores y estudiantes. El enfoque por competencias intenta responder al debate acerca de la adecuada preparación de los estudiantes para ingresar al mundo laboral reconociendo las exigencias de los empleadores y las necesidades de los futuros profesionales.

El tema de las competencias ha sido fuente de diversos debates, empezando por la falta de consenso sobre el mismo concepto de competencia. Esta palabra tiene tantas definiciones como número de estudiosos en el tema. En su libro, Maldonado recoge —sin pretender ser exhaustivo— más de treinta acepciones del término desde la perspectiva de varios tipos de instituciones y de diversos expertos (Maldonado, 2006, pp. 275-281).

Las competencias suelen dividirse en genéricas y específicas según su correspondencia con las áreas temáticas. Aquellas destrezas que se relacionan con el conocimiento concreto de una disciplina académica son llamadas competencias específicas y son fundamentales para cualquier programa de formación profesional porque le confieren identidad y consistencia. Las competencias genéricas son aquellos atributos comunes a la mayoría de los programas académicos.

Estas últimas se consideran cada vez más importantes para la formación de profesionales idóneos. Sin embargo, rara vez se tienen en cuenta en el currículo y las instituciones de educación superior tienden a ignorarlas en sus planes de estudio, relegando el fomento de su desarrollo a los módulos de práctica. (Perrenoud, 2001 y 2005) Dada la sinergia de docentes y estudiantes como actores fundamentales de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que interactúan activamente para el logro de los propósitos de formación integral, es innegable el rol del educador en el desarrollo de competencias. Por ello, se considera de especial trascendencia explorar las prácticas de enseñanza de un grupo objetivo —docentes adscritos a programas de pregrado de Ingeniería de algunas universidades— en lo referente a la promoción de competencias genéricas.

En el caso colombiano, los organismos del sistema educativo señalan que la educación superior debe proyectar los procesos de formación hacia la adquisición y desarrollo de competencias en un enfoque de mejoramiento de la calidad. Sin embargo, en los diversos documentos oficiales, la heterogeneidad en la definición del término competencia es una constante (Maldonado, 2006, p. 197) y existen pocos estudios e investigaciones al respecto (Tobón, 2005, citado en Maldonado, 2006, p. 225). Por lo tanto, se considera que este estudio es pertinente para la realidad del país aportando nuevo conocimiento en un ámbito actual del debate educativo.

El Ministerio de Educación Nacional contempla dos tipos de competencias para la educación superior en Colombia: competencias laborales generales y específicas. Las primeras -asimilables a las competencias genéricas- se aplican a procesos de ingreso, permanencia y desarrollo en el mundo del trabajo y se requieren para el desempeño en cualquier entorno productivo. Las segundas son específicas a cada profesión. (Maldonado, 2006, p. 199-200).

En esta investigación se reconoce la importancia de las competencias genéricas en la educación superior y se plantea el estudio de las implicaciones de su incorporación en el aula. De esta manera, se proyecta realizar aportes a las prácticas de enseñanza para la promoción de tales competencias.

Definición del problema

Aunque existen múltiples definiciones de competencias y, en particular, de competencias genéricas o transversales, se podría decir que el concepto de competencia genérica se refiere a la pericia, habilidad o aptitud necesarias para ejercer de manera idónea cualquier profesión, sin limitarse a una disciplina específica. (Baños, 2005).

Si bien, hasta hace poco, no era frecuente su planteamiento explícito, las competencias genéricas ya están identificadas y han sido clasificadas en instrumentales, interpersonales y sistémicas por el grupo de trabajo del proyecto “Tuning” en Europa. En el informe final de la primera fase del proyecto, el grupo plantea unas conclusiones iniciales y unas cuestiones sin resolver dentro de las cuales cabe destacar cuáles son los métodos más apropiados para desarrollar las competencias genéricas a lo largo del currículo. (González y Wagenaar, 2003).

En efecto, a pesar de que varios programas de educación superior ya implementaron un currículo basado en competencias, varios interrogantes acerca de su adecuada ejecución permanecen aún sin respuesta. Dentro de estos, se considera pertinente señalar el papel del docente en la promoción de competencias genéricas en el estudiante. Siendo el profesor quien, en últimas, ejecuta el currículo frente al estudiante en el aula de clase, se reconoce su importancia como uno de los actores principales de este proceso. En este sentido, se pretende estudiar las implicaciones de incorporar competencias genéricas en las prácticas de enseñanza en la Educación Superior.

A partir de lo anterior, nos planteamos el siguiente interrogante:

¿Qué implicaciones tiene la incorporación de competencias genéricas en las prácticas de enseñanza?